MABEL CONDEMARIN EVALUACION AUTENTICA DE LOS APRENDIZAJES PDF

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Author:Tygom Kikus
Country:Belarus
Language:English (Spanish)
Genre:Art
Published (Last):12 September 2007
Pages:193
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Ms que dar informacin sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedaggico, las prcticas tradicionales de evaluacin tienden a comparar los resultados de los estudiantes, distribuyndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de equidad.

Muy por el contrario, la equidad educativa consiste en diferenciar a los alumnos para responder a sus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales y estilos cognitivos; es decir, tienen diferentes grados de familiarizacin con el lenguaje escrito, poseen distintas nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje -tales como motivacin, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima- y otras caractersticas que surgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prcticas culturales de sus familias y de su entorno social y cultural Bourdieu, En general, los procedimientos tradicionales de evaluacin se caracterizan porque el profesor, despus de haber enseado una parte del programa, interroga a los alumnos oralmente o administra a toda la clase una prueba de lpiz y papel.

En funcin de los resultados de las interrogaciones orales o de las pruebas, los alumnos reciben notas, consignadas en el libro de clases o en una libreta, las que, eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del trimestre, semestre o del ao, se hace una sntesis de las notas bajo la forma de un promedio, el cual contribuye a las decisiones finales relacionadas con promocin, repitencia o recomendacin de cambio de establecimiento Perrenoud, Frente a las evidencias de la necesidad de cambiar el enfoque tradicional de evaluacin, este libro se apropia de la perspectiva dada por el movimiento de evaluacin autntica, integrando en su propuesta los aportes de otras tendencias actuales, alternativas al modelo de evaluacin tradicional.

La fuerza de la perspectiva de evaluacin autntica reside en su concepcin de la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje, y en las oportunidades que ofrece para utilizar las reales actividades cotidianas que ocurren en la sala de clases como fuente de recoleccin de informacin y base para la toma de decisiones.

El trmino evaluacin planteado en este libro, integra los conceptos de assessment utilizado en la literatura anglosajona referido a recolectar y sintetizar la informacin sobre el aprendizaje de los alumnos, y el de evaluacin, entendida como la formulacin de juicios sobre dichos aprendizajes.

Con el fin de definir el significado de la propuesta de evaluacin autntica planteada aqu, a continuacin se describen los principios que la sustentan y sus bases tericas. Tambin se explicitan las actuales tendencias alternativas que han sido integradas a esta propuesta y se presenta la utilizacin de los portafolios como procedimiento para recoger y analizar evidencias de los desempeos de los alumnos. La evaluacin tradicional, tal como se la ha descrito anteriormente, constituye un factor importante que dificulta la innovacin pedaggica por parte de los docentes que la practican.

Crea jerarquas de excelencia, que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curva normal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias.

Estas jerarquas de excelencia que diferencian entre buenos, regulares y malos alumnos, fundamentan la toma de decisiones tales como el paso de un curso a otro, la repitencia, la seleccin para ingresar a educacin media, a estudios universitarios, la incorporacin al mercado de trabajo, etc.

Segn Andr Antibi en Astolfi, , las prcticas de evaluacin basadas en crear jerarquas de excelencia conllevan una constante macabra que consiste en que para que el profesor sienta que ha hecho bien su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase. Consistentemente y para cumplir con esta constante, el profesor incluye preguntas difciles que slo pueden ser respondidas por un nmero limitado de alumnos y que le permiten elaborar la fatal curva de Gauss.

No promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquirir los conocimientos que se le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educativas de los estudiantes. Consiste en regular las situaciones de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la medida que no todos ellos tienen las mismas necesidades, las mismas representaciones, los mismos recursos, las mismas estrategias para resolver los problemas, etc.

La evaluacin tradicional no tiene como resultado una accin diferenciada de acuerdo a los resultados de cada alumno, con las implicancias que ella supone en trminos de atencin a sus necesidades educativas especiales, medios de enseanza, adaptacin de horarios, organizacin de los grupos, establecimiento de grupos de nivel, etc.

Para ello, el profesor realiza pruebas cuyos ejercicios son casi idnticos a los realizados durante el trabajo escolar cotidiano, con la sola diferencia que este ltimo no es calificado y que, en el momento de evaluar, se introduce un ambiente ceremonial y de tensin. Tambin siente inseguridad respecto a la gestin del tiempo y a la validez de ciertas actividades a los ojos de sus colegas, de los padres y de los nios.

Por ejemplo, cuando los alumnos escriben un cuento, trazan lneas en el patio para calcular las superficies u observan fenmenos naturales, el profesor no tiene claro cmo podr traducir los aprendizajes construidos por ellos, en notas que sean equitativas e individuales Perrenoud, Las situaciones de aprendizaje activo suponen que los alumnos no aprenden las mismas cosas al mismo tiempo y no estn igualmente preparados para la misma prueba. Adems, muchos de los aprendizajes construidos a travs de la pedagoga activa, no tienen un referente que pueda ser incluido en una pregunta de seleccin mltiple.

Todos estos aspectos llevan al profesor a mantenerse en el marco de una pedagoga tradicional que lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe hacer. As, el estudiante aprende lo que Astolfi llama el oficio de alumno; es decir, cmo dar gusto al profesor para cumplir con las reglas que ste establece y dominar competencias estratgicas adquiridas en las prcticas de evaluacin del profesor; por ejemplo, saber orientar o esquivar sus preguntas, saber pedir una interrogacin, obtener claves; utilizar recursos expresivos, lingsticos o grficos, acordes a los que valoriza el profesor, etc.

Los alumnos actan como objetos de evaluacin, ms que activos participantes en el proceso de elaboracin e interpretacin de los resultados, y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una apreciacin de su trabajo. Este carcter unidireccional impulsa a los alumnos a establecer una relacin con su propia formacin en trminos de: si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en trabajar.

Esta actitud tiende a provocar falta de motivacin, ya que el estudio slo depender de la ganancia inmediata el pago que da el profesor al final del trabajo y el alumno no considerar otras razones, sin duda ms formativas, para movilizar sus esfuerzos Dlorme, Cuando la nota, slo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un rol de control y mantenerlos disciplinados, concentrados en la tarea, con miras al principal objetivo: tener xito en el ao escolar.

Estas no le aportan informacin sobre sus fortalezas y debilidades en el rea de estudio en que la obtuvo, ni le proporcionan informacin para superar sus dificultades. En este contexto el alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de ser controlado, desarrollando conductas de evitacin o de ocultamiento, ya que no tiene ningn inters de mostrar errores que puedan disminuirle la nota.

Generalmente, estas pruebas incluyen instrucciones ms difciles de comprender que los contenidos que se pretenden evaluar. Se imparten dentro de ambientes formales y tensos que fomentan el nerviosismo de los alumnos. Las pruebas utilizadas tradicionalmente tienden a estimular una hipercorreccin didctica Bourdieu, en Astolfi, , que consiste en cautelar, adems de la correccin de los contenidos especficos, la correccin de la ortografa y de las oraciones utilizadas por el alumno en sus respuestas.

Esta hipercorreccin desorienta a los estudiantes acerca de lo que se espera de ellos. No favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico alto porque si bien los alto, objetivos de los programas de estudio actuales, proclaman la necesidad de lograr objetivos de nivel taxonmico alto, como espritu crtico, capacidad de sntesis y de establecimiento de relaciones, las prcticas de evaluacin reducen la gama de aprendizajes a un conjunto restringido de saberes y competencias de nivel taxonmico bajo, como conocimientos de hechos o trminos que pueden traducirse en preguntas de seleccin mltiple o temes a los cuales se puede asignar un nmero de puntos.

As, las pruebas de lpiz y papel constituyen un freno al desarrollo de las competencias de alto nivel, porque llevan a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables Astolfi, ; Perrenoud, Este anlisis posibilita que el alumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si est en el camino adecuado y analice los obstculos y facilitadores para la obtencin de sus metas. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezca para trabajar a partir de l.

Vemos que los errores se consideran interesantes seales de los obstculos que el alumno debe enfrentar para aprender; constituyen indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego.

Entender la lgica del error permite mejorar los aprendizajes, buscando su sentido y las operaciones intelectuales de las cuales los errores constituyen una seal Astolfi, El paso desde el nivel de referencia al de dominio y de transferencia del conocimiento requiere tiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva informacin como resultado de un proceso de interiorizacin de la propia experiencia y no pueden transferirla mientras no posean un lenguaje que permita expresarla Perrenoud, Este planteamiento sugiere la necesidad de postergar el momento de la evaluacin y de diversificar los modelos empleados para llevarla a cabo.

Dentro de la clase, el profesor dedica una buena parte del tiempo a anunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararlas, a negociar con los alumnos las fechas, a administrarlas, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El profesor debe utilizar as mucho ingenio y laboriosidad para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco tiempo para pensar y poner en prctica las innovaciones curriculares.

Si bien la evaluacin formativa tambin toma bastante tiempo, es una prctica ms productiva y til, puesto que entrega informacin, identifica y explica los errores, sugiere interpretaciones y alimenta directamente la accin pedaggica. As, los padres refuerzan el sistema de evaluacin orientado a poner notas, ejerciendo una verdadera presin para mantenerlo.

No siempre considera las condiciones y el contexto dentro de los cuales transcurre el aprendizaje del nio, sus experiencias previas, sus prcticas culturales, las metodologas utilizadas por el profesor, los materiales educativos utilizados, el capital cultural y la mediacin recibida de su familia. No considera los propsitos o proyectos personales del evaluado Por ejemplo, en el caso del lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propsito es lo que realmente permite evaluar si la lectura realizada por el alumno ha sido eficaz: Particip en el juego?

Hizo funcionar un aparato porque entendi las instrucciones escritas? Estableci comunicacin con su amigo, gracias a que le escribi un carta? La preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes de nivel. En esta perspectiva, si el profesor decide evaluar un trabajo de grupo, a menudo se pregunta: Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? Saben las mismas cosas?

Es justo poner la misma nota a los alumnos lderes y a los que siguen el trabajo de los otros? Perrenoud, En sntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes que pueden traducirse en logros individuales y manifestarse a travs de preguntas de seleccin mltiple o de ejercicios a los cuales se puede asignar equitativamente un nmero de puntos.

La evaluacin tradicional reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se opone a las demandas de los programas modernos, centrados en la transferencia de conocimientos y competencias de alto nivel. En tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque lleva a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de alto nivel, difciles de encerrar en una prueba de lpiz y papel y de tareas individuales.

El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que ser desarrollado a continuacin. En este sentido, la evaluacin autntica constituye una actividad formadora Nunziatti, G. Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulacin de los aprendizajes, la evaluacin debe basarse fundamentalmente en la autoevaluacin y el profesor debe promover que sean los propios alumnos los que descubran los criterios de realizacin de la tarea; es decir, aquellas distinciones que permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

El hecho de contar con estos criterios o modelos que le muestran hacia dnde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances, en trminos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de xito, que constituyen simultneamente un elemento dinamizador de la actividad.

Por ejemplo, si la tarea es realizar un escrito, los criterios de xito estarn referidos a aspectos de orden formal presentacin, redaccin, escritura, referencias bibliogrficas, etc. Meirieu, A diferencia de la evaluacin tradicional, que se expresa bsicamente en un promedio de notas, la evaluacin autntica se centra en las competencias que se busca desarrollar a travs de la accin pedaggica; es decir, se piensa el problema de la evaluacin al interior del problema de la accin pedaggica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin ltimo de transformar la evaluacin en una actividad formadora al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Bsicamente, se pretende que la evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.

Estas instancias informan ms plenamente sobre el nivel autntico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos. Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar sus patrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una ancdota que le ocurri, esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su habilidad para utilizar las distintas convenciones sintcticas u ortogrficas del lenguaje, etc.

De este modo, para que la evaluacin no constituya un proceso separado de las actividades de aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescriban dentro de situaciones autnticas de construccin y comunicacin de significado, con destinatarios definidos y con propsitos claros.

Las prcticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicacin de pruebas terminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de clases. Ellas perpetan un enfoque de la evaluacin desde afuera hacia adentro en vez de desde adentro hacia fuera.

Evala competencias dentro de contextos significativos Dentro del concepto de evaluacin autntica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situacin determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos Perrenoud, Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situacin jurdica, adems de dominar los conocimientos bsicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurdica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representacin personal del problema, utilizando su intuicin y su propia forma de razonamiento.

Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el rea de la biologa no basta que memorice elementos de anatoma y de fisiologa del corazn y pulmones, sino que debe utilizar estos conocimientos para explicarse fenmenos como el aumento del ritmo cardaco y respiratorio durante una actividad deportiva. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la accin, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones.

Este planteamiento aclara el malentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras ms complejas y abstractas sean estas acciones, ms requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables. Por estas razones, la construccin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticas sociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas.

Se realiza a partir de situaciones problemticas De acuerdo al concepto de evaluacin autntica, la evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas portadoras de sentido y portadoras de obstculos cognitivos Wegmller, E.

Una situacin problema es aquella que se organiza alrededor de un obstculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente Astolfi, Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema.

En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estndar para resolver dicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky , la evaluacin autntica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan su zona actual de desarrollo y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia su zona de desarrollo prximo.

El hecho de que la evaluacin autntica se base fundamentalmente en los desempeos de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lpiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingsticas, matemticas, artsticas, etc.

Gardner, Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observacin de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observacin de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

La consideracin de la evaluacin como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la informacin obtenida. Histricamente, la evaluacin ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Cuando la evaluacin constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya el mejoramiento de la efectividad de la enseanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividades de evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competencias y necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartcipes del proceso de aprendizaje.

Estos criterios o estndares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las caractersticas propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de tcnicas y estrategias de evaluacin que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeos individuales y grupales.

Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la nocin de evaluacin con la de calificacin, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la bsqueda de una retribucin inmediata.

Adems, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores.

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